ハイパー・メディア鑑賞教材「マネとその時代」に関する一考察
A Study on the Hyper Media Learning Material "Manet and His Time" for Appreciation Education


兵庫教育大学　福本謹一

セグメントＢにあたる部分ではマネの家でマネに出会う。しかしマネの略歴に関する情報を得ることはできるが、制作中の絵（笛を吹く少年）に関する情報は与えられない。マネから絵のヒントが美術館にあることを示唆され、馬車で、パリ市内でのいくつかの観光ポイントを経て美術館へ向かう。
　セグメントCは、仮想美術館「マネとその時代」美術館への訪問である。２階の印象派の部屋から探索を開始するようになっているが、壁にかけられたさまざまな絵はいろいろな個別情報を呼び出すことが可能である。第1展示室の床に落ちたメモは電話を探して特定の番号を入力してメッセージを受け取る指示がある。電話のある部屋で、電話に番号を入力させることは、他のエリアで必要になるキーボードによるテキスト入力に慣れることを目的としている。メッセージには３つのボールが出てくる場所を探して進むことで、最終的にマネから絵を教えてくれることが伝達されるが、ボールを探す行為で興味の持続を期待するものである。
　セグメントＤは、流れ図の中間点にあたるためキッズ・プレイ・ルームとして息抜きになるように、絵描きボードともぐらたたきにならったマネさんたたきゲームを組んだ。
　セグメントEは中世風の回廊を設定し、単調になりがちな美術館の探索に変化をもたらせるようにした。回廊の奥に怪獣が出てくるが、マネの部屋に行くための呪文を要求する。回廊内の別の場所に騎士が隠れているが、そこで呪文のヒントが館内の図書室にあることを知らされる。図書館では、コンピュータ、ステレオグラム、美術史辞典の３つの部分を作成した。コンピュータは学習者の思い描く作家を当てるプログラムで、質問に答えていくことで、コンピュータが作家名を当てる。当たらない場合は、その画家が答えになるような質問を学習者が入力する必要があり、その質問を考えるためには画家について調べることが要求されるので、主体的な学習につながることを期待している。
　セグメントFの美術史辞典はその表紙の文様に呪文が隠されているが、ページをめくれば画像・情報データベースとして機能するようにした。目次の世紀、画家名から画像検索できる。この美術史辞典は独立したスタックにしてあるので、この美術史辞典に学習者の好みの画像を追加して、そこにテキスト情報や関連する画像を組み込むことができ、複数の学習者によって発展させることができる。表紙で呪文を見つけることができれば、その呪文を再度怪獣の場所で入力することでマネの作品を展示した部屋に進むことができる。
　セグメントGは、マネの作品を集中的に「展示」した箇所である。第3展示室の「エミール・ゾラの肖像」をクリックしてその拡大図を鑑賞することで２個目のボールが出てくるボタンが呼び出される。このボールをクリックすればマネだけでなく印象派の画家たちが浮世絵の影響を受けた解説や画像のスライド・ショーを見せるようにした。
　第５展示室ではベラスケスの「バリャドリャッドの肖像」とマネの「悲劇役者」の対比を通じて、両作品に共通する質問がされる。別の箇所でヒントになる解説を得ることでその質問に解答できるが、入力を制御するために解答は「ポーズと背景」というフレーズに限定している。この解答を済ませれば、鍵のボックスをアイコンにしたボタンが表れ、それをクリックすることでマネの家にワープできる。マネをクリックすると、美術館の図書室の画面になるが、その奥が秘密のアトリエになっているというトリックを仕組んでいる。そこでようやくマネが制作中の絵を完成したということで、「笛を吹く少年」の絵が表示され終了する。

ユーザビリティー・テストの結果と考察
　「マネとその時代」のユーザビリティー・テストでは、ビデオによるプロトコル・データと事後の質問紙を併用して分析した。「マネとその時代」全体をタスク（作業課題）として、時間は９０分以内とした。被験者には、情報基礎でキーボード経験のある中学校２年生６名（男子３名、女子３名）を選んだ。
被験者５人の平均所要時間は、60.4分であった。（一人は時間内に完遂できなかった）
　データを整理した結果、次のような問題点を抽出した。（　）内は実データからの発話・記述内容の例（文として不適切な場合もあるので、一部修正して人工データとした）。
（１）操作系の問題点
（a）テキスト・フィールドに関するもの
　（説明文の消えるのが早すぎる。まだ全部読んでないよ。文がすぐ消えてくやしかった。読めてから自分で消すようになっていればよい）
ボタンをクリックすることでテキスト・フィールドが現れるが、フィールドをクリックして消せる場合と、数秒後に自動消去するものを用意していた。テキスト量と時間設定が予想したよりも不適切な場合が多く見られた。自動消去させるのはフィールドの消し忘れを防ぐためだが、フィールドを再度クリックすることで消すか、カードが移動した場合に自動消去するように改善する必要がある。
（b）文字入力に関するもの
　（文字を入れるのが難しい。ローマ字変換が難しい。習ったのと違う）
　チャートのセグメントCの電話番号入力の場合に比べ、セグメントEの作家当てコンピュータや、呪文部分、Gの共通点に関する解答に必要な文字入力には全員がアドバイスを必要とした。しかし、技術的な問題なのでこうした入力部分を組み込むことに関しては問題はないと考えられる。
（c）定位に関するもの
　（どこを進んでいるか分からないので、地図か何かみたいなものが欲しい。ぐるぐる回って先に進めない。場面場面のつながりがよくわからない。現在地がわかるといいのに。次どうしたらいいのか迷う。画面が動いて進んで行く順路がわかりやすいとよい。）
　所期の設定では、探検的な要素を含めるためにあえて定位をできにくくしたが、ユーザーはとりわけセグメントAのマネの家を探して路地を進む地点で画面のどこを押すかによって正しく進める場合と同じルートを循環する場合があり、定位に関する要求がでてきた。特に何度も循環するユーザーの場合トラブル意識を強化し、継続意欲を著しく低下させた。また、カード移動命令を記述したボタン上でダブルクリックすると次のカードの同じ位置に別のボタンが配置されている場合、そのボタンにある命令が連続して起動してしまい、ユーザーには元のボタンで期待した操作が働かないように認識されてトラブル（定位困難）の原因と判断される場合もあった。セグメントAがマウス・クリックによるボタンとフィールド、カードの移動など基本動作の関係に慣れるステージでもある点では、上記のようなトラブルは致命的である。

（２）内容・構造に関する問題点
ゲームか鑑賞か
　（ゲーム感覚で早く先に進むことばかり考えていると、手がかりのことばかり気になって出てくる絵をゆっくり鑑賞できない。絵についてだいたい説明がしてあるのでわかりやすい。ただ、ゲームを進めるには、寄り道っぽくなる。）
タスク全体がゲームという認識をされており、そのゲームの過程で電話の位置やボールを探す行為が絵に対する関心よりも優先して働くので、絵が単なるルート上の飾りに過ぎないように認識されたきらいがある。
　セグメントDにあるプレイルームでマネさんたたきゲームがあるがゲーム設定時間（100秒）を使いきったユーザーは一人しかいなかった。「息抜き」として設定したゲームもゴールに到達する意識が強すぎると単なる障害でしかないのかもしれない。
　スタックがゲーム的な色彩を強めたために、個々の絵の価値や絵の関連性など鑑賞の奥行きを伝えるものにはなっておらず、立ち止まって考える行為につながる工夫が必要であると考えられた。

（３）学習の楽しさと学習効果に関する問題点
　（音が出るのが楽しい。音が出ると、何となく正しい道を通っているような気がする。電話が見つからなかったのが残念。全部いけたら「ごほうび」っていう感じで最後にもゲームがあったらいいなと思った。絵を見ないと次に進めないところがよい。「呪文を入れてください」と出たとき○○にあるという指示があってそれを探しに行くところがおもしろかった。）
　スタック自体がゲームと認識されることで予想されることであるが、質問紙の評価尺度において、６人の内「非常におもしろい」と答えたのは１人、後の５人は「結構おもしろい」という評価であった。完遂できなかった被験者はあまり楽しめなかったけど好きという注釈を付けていた。「ゲーム」に仕組まれた部分部分の仕掛けを通じてスタックのゲーム性にユーザー（学習者）の興味をわかせる点では評価されてよいだろう。しかし、マネに関する知識について、事前に知っていたのは４人であったが、「聞いたことがある」、「外国人だっていうこと」といった認知度であった。事後の解答では「絵を覚えているけど、名前（題名）は覚えていません」「浮世絵の影響を受けたことぐらい」「笛を吹く少年の作者」といったものが目立ち知識的な面での効果を期待することは難しいことがわかった。
　ユーザビリティー・テストでは、こうした問題点をもとにスタックを改善することはある程度容易であるが、おもしろさや楽しさがどれだけ学習の追求や主体的な学習行為につながっていくか、絵の読みとりといった鑑賞方法への洞察につながるかといった副次的効果について明らかにすることは困難である。ハイパー・メディアにおいて学習の楽しさを保持しながら学習の深化をどう図り、学習者が自分の思い入れを見いだすような作品に出会うなり、その対象について自分から迫る手だてをどう実現していくかが今後の課題となるだろう。

結語
　今回、鑑賞学習のひとつのアプローチとしてハイパー・メディアによる構築を試みたわけだが、こうしたゲーム的な性格を有するメディアでは、その過程を「楽しむ」効果はあっても、そこに仕組まれた作品や鑑賞の見方に関わる情報自体への関心を引き起こすことに必ずしも直結しないことがユーザビリティー・テストからうかがわれた。また、こうしたメディアは教師側で常に供給し続けることが要求される。そして学習者はそれを使い続けるというメディアの「消費者」として存在し、教師から学習者へという教授・学習過程の図式は変わらないことになる。同種のメディア開発ではあらかじめ構造を詳細に用意して部品を構成するために多大な労力と時間を要する。従って、オープン・エンディッドな構造にして、学習者がアイデアや構造を追加できるようにしておくこともより拡散的な過程を発展させる可能性につながるだろう。例えば、同じ美術館をメタファーとしても、オーサリングの容易な環境設定がなされることで、自分の興味のある絵について調べたことをプログラムし、友達同士でその成果を確かめあうことなどが考えられる。ハイパー・メディアの特質のひとつであるインタラクティビティーが本当の意味で実現されるためには、コンピュータ内部だけではなく、教師と学習者、学習者同士の三者間の双方向性を確立することがハイパー・メディア教材には望まれるだろう。
　「マネとその時代」自体には問題点も見いだされたが、ハイパー・メディアによる学習メディアが学習者に新しい創造表現機会をもたらす可能性はあるだろう。「絵を描く」、「ものを作る」という表現活動の視野に「学習メディアをプログラムする」ことも含まれてくるかもしれないのである。「オーサー」としての可能性が子どもたちに開かれたときに受容的な鑑賞メディアを超えて、鑑賞を表現するメディアへ、そして表現と鑑賞を相互に誘発するメディアへと変貌するはずである。


註　省略